Pour motiver les élèves en classe de français… et dans toutes les matières!

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Il y a presque un an, j’avais écrit un billet au sujet des mythes et réalités de l’apprentissage du français écrit dans lequel j’annonçais que je proposerais des pistes de solutions concrètes pour motiver les élèves à apprendre le français dans un contexte anglodominant. La journée de réflexion sur l’enseignement au sud-est du Nouveau-Brunswick, organisée par le Centre de recherche en linguistique appliquée et par le District francophone Sud m’a donné le gout de reprendre la plume (le clavier) pour finalement remplir cette promesse. Cette journée fut riche de discussions alimentées par environ 80 personnes provenant de toutes les sphères de l’éducation : parents, élèves, enseignants du primaire, du secondaire, du collégial et de l’université, directions d’école, associations francophones, etc.

Ces discussions m’inspirent donc le thème de ce billet : la motivation à apprendre le français à l’école en milieu minoritaire. Cependant, les propos de cet article n’engagent que moi. Je ne prétends pas faire une synthèse de ce qui a été dit le 10 mai 2014 à ce sujet.

Une approche équilibrée

Un des rôles de l’école est de faire apprendre aux élèves le registre de langue valorisée socialement qu’on appelle de moins en moins le français correct (heureusement!), mais qu’on nomme aussi le français standard. À cette expression, je privilégie plutôt « français d’ouverture » qui permet d’être ouvert sur le monde et de s’adapter à différents contextes de communication, tel un caméléon linguistique.

Or, en milieu francophone minoritaire dans la région du sud-est du Nouveau-Brunswick, ce français d’ouverture est plus difficilement accessible puisqu’une grande partie des élèves grandissent dans une famille exogame où un parent parle français et l’autre parent parle anglais. Comme le parent anglophone est souvent unilingue et que le francophone est bilingue, la langue parlée à la maison sera habituellement l’anglais. D’autres élèves qui grandissent dans des familles francophones entendent et parlent le registre familier (c’est normal!), nommé le chiac qui comporte son lot de détracteurs. Le reste de la société est à l’image de la famille puisque la grande majorité des activités s’y déroulent dans la langue de Shakespeare et qu’il faut souvent se battre pour obtenir du service en français. Les élèves, particulièrement ceux du secondaire, valorisent la langue de la majorité (c’est right cool!) au détriment de leur langue maternelle. De plus, plusieurs n’aiment par leur cours de français qu’ils trouvent difficile quand ils le comparent à leur cours d’anglais langue seconde. Plusieurs jeunes du secondaire ne parlent qu’en anglais dans la cour ou les corridors de l’école à Moncton ce qui diminue encore leur accès au français. En outre, ils valorisent aussi le chiac qui fait partie de leur identité.

C’est dans ce contexte que les enseignantes et les enseignants du sud-est du Nouveau-Brunswick doivent faire en sorte que leurs élèves acquièrent un français d’ouverture, et ce, malgré le manque de modèles, le manque de motivation dans les cours de français et la force d’attraction de l’anglais. De plus, l’école doit tenir compte de l’insécurité linguistique que ressentent leurs élèves dans la recherche de solutions. En effet, bannir le chiac et corriger systématiquement toutes les fautes que ce soit à l’oral ou à l’écrit ne feraient qu’accentuer ce sentiment d’insécurité et cela pousserait plusieurs jeunes à s’inscrire à l’école de langue anglaise, ce qui arrive malheureusement trop souvent. D’un autre côté, ne pas réagir et confiner les élèves à leur langue familière dans le contexte scolaire n’est pas la solution non plus. Cela ne ferait qu’accentuer le sentiment d’insécurité linguistique si l’on ne leur permet pas d’accéder à un autre registre de langue, celui qui est socialement valorisé. Pour favoriser un rapport positif avec la langue, il faut plutôt opter pour une approche équilibrée entre l’enseignement du français d’ouverture et l’acceptation du français familier.

Des moyens concrets

Comme je l’ai brièvement présenté dans ce Prezi lors de cette journée de réflexion, je crois que globalement, pour réussir à motiver les jeunes à apprendre le français d’ouverture aux élèves qui grandissent dans un milieu anglodominant, il est souhaitable de :

Respecter la langue des jeunes tout en leur montrant un autre registre de langue :

  • Au lieu de corriger (Voici ce qu’on dit en bon français.), on montre une autre façon d’exprimer un régionalisme (Voici le mot qui sera compris par d’autres francophones.).
  • Au lieu de corriger les élèves quand ils sont en situation de communication informelle, simuler des contextes auxquels ils auront à faire face dans le milieu du travail.
  • Au lieu de bannir le chiac, on amène les jeunes à parler dans des contextes formels pour qu’ils voient la pertinence d’acquérir un français d’ouverture.
    • Par exemple, le projet des jeunes du nord-ouest du Nouveau-Brunswick initié par Roberto Gauvin est exemplaire. En effet, dans le wiki de collaboration Acadiepédia, les jeunes ont interviewé la ministre de l’Éducation, l’ancien gouverneur général, un écrivain, etc. Ces émissions de radio ont été mises en ligne sur le wiki.

Les laisse parler, lire et écrire souvent :

  • Au lieu des exposés oraux traditionnels, on varie les activités de communication orale par des débats, des pièces de théâtre, de l’improvisation ce qui permet aux jeunes de prendre la parole, trop souvent monopolisée par l’enseignante ou l’enseignant.
  • Au lieu d’imposer à toute la classe le même livre, on leur permet de lire des livres de leur choix. Même si idéalement, on privilégie les œuvres originales, la lecture d’un livre traduit de l’anglais est préférable à aucune lecture.
  • Au lieu d’écrire des rapports ou de répondre à un test de compréhension, on permet d’autres activités de retour sur la lecture : questionnement réciproque, création d’un organisateur graphique, présentation des personnages ou des lieux, théâtre du lecteur, etc.
  • Au lieu de corriger systématiquement tout ce qu’ils écrivent, on privilégie la publication de leurs écrits pour qu’ils comprennent l’importance de respecter la norme du français écrit.
  • Au lieu de faire des exercices d’orthographe grammaticale, on enseigne les règles de grammaire dans le contexte de leurs productions écrites et donc en lien direct avec leurs difficultés. On cible ainsi les exercices qui auront alors beaucoup plus de sens pour eux et ils risquent de faire les transferts vers d’autres matières.

Et les autres matières?

Ceci m’amène à souligner l’importance des enseignantes et des enseignants des autres disciplines scolaires. En effet, l’apprentissage du français d’ouverture chez nos jeunes relève aussi de leur responsabilité. Le français n’est pas une matière comme une autre puisqu’elle donne l’accès à tous les autres savoirs. Les faire parler, lire et écrire souvent s’applique donc également aux classes de mathématiques, d’histoire, de géographie, de sciences, etc. La prise en compte de l’insécurité linguistique des élèves est aussi essentielle et les enseignantes et enseignants des autres matières doivent aussi être sensibilisés à ce phénomène.

En fait, l’insécurité linguistique touche également certains intervenants dans le milieu scolaire qui sont jugés beaucoup plus sévèrement que n’importe quelle autre profession s’ils font des erreurs de grammaire ou d’orthographe. L’école se retrouve donc entre l’arbre et l’écorce sur le plan affectif et sur le plan des valeurs pédagogiques. Elle est coincée entre la prise en compte de la langue familière des élèves et la nécessité de les amener vers un français d’ouverture. Il n’est pas facile de prendre des décisions dans un tel contexte, que l’on se souvienne de la controverse au sujet de la vidéo « Deux faces ».

Dans mon prochain billet, je discuterai justement de l’importance de mettre les jeunes en contact avec les arts et la culture francophones d’ici ou d’ailleurs et même de leur faire produire des œuvres pour les motiver à apprendre leur langue maternelle. L’amour de la langue passe par les arts et cela n’est pas différent pour les jeunes de l’Acadie.

Références :

Blain, S. et Lowe, A. (2009). Vécu autonomisant en apprentissage de l’oral en milieu minoritaire francophone. In La place des savoirs oraux dans le contexte scolaire d’aujourd’hui. R. Bergeron, G. Plessis-Bélair et L. Lafontaine (Eds). Presse de l’Université du Québec. 55-74.
Cavanagh, M. et Blain, S. (2009). Relever quatre défis de l’enseignement de l’écrit en milieu francophone minoritaire. Les Cahiers franco-canadiens de l’Ouest, 21(1 et 2), 32 pages
Cormier, M., Pruneau, D., Rivard, L. et Blain, S. (2004). Un modèle pédagogique pour améliorer l’apprentissage des sciences en milieu linguistique minoritaire. Francophonies d’Amérique, 18, 21-36.
Cormier, M. (2005). La pédagogie en milieu minoritaire : une recension des écrits. Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants. Disponible en ligne : http://www.ctf-fce.ca/Research-Library/La-pedagogie-en-milieu-minoritaire-francophone-une-recension-des-ecrits.pdf
Viau, R. (2000). Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Correspondance, 5(3), Disponible en ligne : http://correspo.ccdmd.qc.ca/Corr5-3/Viau.html

 

Être une apprenante connectiviste et organisée: utopie ou réalité?

En passant

Mon expérience du cours REL2014 Pour une éducation libre se poursuit et je me rends compte que l’apprenante du 20e siècle que je suis se trouve en déséquilibre cognitif dans ce cours du 21e siècle. Je m’adapte petit à petit à cet environnement MOOC ou CLOM du connectivisme proposé par Stephen Downes. Merci à Robert Grégoire et à Hélène Fournier d’avoir répondu à mes préoccupations lors d’une discussion très enrichissante qui a eu lieu le 14 mars 2014.

Dans un billet précédent, j’avais analysé trois principes de l’apprentissage selon le connectivisme et j’avais fait des parallèles avec certaines théories d’apprentissage. Je tiens à remercier Isabelle Gruet qui a « connecté » ma pensée sur l’apprentissage social de Bandura qui stipule que nous apprenons en regardant les autres. Il est vrai que j’essaie de m’adapter à mon nouvel environnement d’apprentissage en observant les autres, en lisant leurs billets et leur fil Twitter. Apprentissage social et connectivisme ont donc un petit air de famille…

J’aimerais aujourd’hui aborder qu’un seul principe du connectivisme :

  •  La possibilité de voir les liens entre les domaines, les idées et les concepts est une compétence de base.

Je remarque encore une similitude avec le cognitivisme pour qui l’apprentissage, c’est essentiellement faire des liens entre les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances. L’organisation interne des connaissances est un des processus qui favorise un stockage solide des connaissances dans la mémoire à long terme.

C’est sur le plan organisationnel que mon défi est le plus grand dans l’environnement du #CLOM_REL. Comme apprenante, on me demande de faire mes propres liens sur un sujet que je connais relativement peu : les ressources éducatives libres. J’aimerais être davantage guidée, du moins au début, pour bâtir ces nouvelles connaissances de façon solide pour la suite du cours.

Mon départ est plutôt laborieux, mais je vais me prendre en main et choisir la documentation qui me semble la plus pertinente au lieu d’essayer de tout lire. En effet, toujours selon le paradigme cognitiviste de l’apprentissage, la sélection est un processus de stockage de l’information dans la mémoire à long terme…

Dans mon prochain billet, je vais proposer mon organisateur graphique du concept qui est au cœur du cours REL2014 : les ressources éducatives libres.

Connectivisme et les « vieilles » théories d’apprentissage

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Je viens de visionner, en différé, la première séance du CLOM (MOOC) REL2014 Pour une éducation libre. Je suis particulièrement interpelée par les principes du connectivisme, même si l’objectif de la première séance portait essentiellement sur une appropriation des outils technologiques d’apprentissage.

Dans ce billet, j’essaie de voir en quoi les principes du connectivisme ressemblent aux théories d’apprentissage déjà existantes. Je tente ainsi de comprendre où réside l’originalité et les particularités du connectivisme. Je me permets de reproduire ici les trois premiers principes tels qu’énoncés par Wikipédia :

• L’apprentissage et la connaissance résident dans la diversité des opinions.
– Cette diversité des opinions est une des prémisses de l’apprentissage selon Vygotsky. Selon ce psychologue russe, l’apprentissage est essentiellement social et le langage y joue un rôle fondamental. Les pairs plus avancés ou les adultes guident les apprenants dans leur zone de développement proximal.
– La verbalisation (orale ou écrite) est un facteur qui favorise le stockage des nouvelles connaissances dans la mémoire à long terme selon le modèle du traitement de l’information d’Atkinson et Shiffrin.

• L’apprentissage est un processus reliant des nœuds spécialisés ou des sources d’information.
– Toujours selon le cognitivisme, les connaissances sont reliées en réseaux, en hiérarchie, en processus de distribution parallèle, etc. dans le cerveau. Les sources d’informations se sont diversifiées avec le web et les apprenants d’aujourd’hui doivent développer aussi des réseaux de sources d’informations.

• L’apprentissage peut résider dans des appareils (non humain).
– Le biologiste suisse Piaget a largement documenté comment les enfants utilisent leur environnement pour apprendre. Les ordinateurs et les réseaux sociaux font maintenant partie de cet environnement.

Plus tard cette semaine, je poursuivrai avec les autres principes du connectivisme. En attendant, j’ai hâte de lire les premières réactions à ces parallèles que j’ai tenté de créer.

Référence principale: Ormrod, J.E. (2012). Human learning (6e éd.). Upper Saddle River, NJ : Prentice-Hall

Apprentissage du français écrit : mythes et réalités

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Depuis plusieurs années, l’encre coule à flots au sujet de la qualité du français dans toute la francophonie. Les opinions exprimées sont souvent fondées sur les représentations d’une réalité, d’une expérience ou de ce qu’on a entendu dans les médias.

L’objectif de mon texte est simple : réfuter ou nuancer quelques idées souvent véhiculées en me basant sur les travaux d’experts dans le domaine. J’aborderai ici les trois mythes que j’ai entendus ou lus le plus souvent depuis 1987, année qui marque mes débuts en enseignement du français : les jeunes écrivent moins bien qu’avant; apprendre à écrire est facile, rapide et naturel et; pour aider les jeunes à améliorer leur langue écrite, il faut leur dire qu’ils sont faibles.

Mythe numéro un : les jeunes écrivent moins bien qu’avant

Quand j’avais 20 ans, je me souviens que les « vieux » de 50 ans disaient de ma génération qu’elle ne savait plus comment écrire. Maintenant que j’ai rejoint cette catégorie d’âge, ce sont les représentants de ma génération qui disent que les jeunes ne savent plus écrire. Or, à ma connaissance, aucun résultat de recherche ne démontre clairement que la qualité du français s’est détériorée que ce soit en Acadie, au Québec ou dans le reste de la francophonie. Il ne s’agit que de représentations non fondées sur une enquête rigoureuse et impartiale mesurant la compétence à écrire dans son ensemble.

Curieusement, le premier relevé de cette prétendue décadence de la qualité du français écrit de nos jeunes « d’aujourd’hui » remonte au 19e siècle en France. Les universitaires sont particulièrement nombreux à se plaindre de la faible qualité de la langue écrite, comme Girardin Lille qui, en 1864, se demande ce que les jeunes apprennent à l’école : « Les copies fourmillaient encore de fautes de langage et d’orthographe; il semblerait que, dans nos lycées et collèges, on n’apprenne plus la langue française. » (Establet et Beaudelot, 1989, p.12)

Pourquoi donc les plus âgés, surtout celles et ceux qui sont « bons en français », s’insurgent-ils ainsi à chaque génération au sujet de la qualité de la langue des jeunes? Franchement, je ne sais pas. Je n’ai que deux hypothèses à ce sujet. Il se peut que ces anciens jeunes ne se soient pas rendu compte qu’il y avait plusieurs personnes de leur âge qui éprouvaient des difficultés en écriture autour d’eux. Autrement dit, ils ne représentent pas la norme de leur génération. Il est aussi possible qu’ils ne se soient pas rendu compte que la qualité de leur français a évolué depuis 30 ans.

Cela m’amène à mon deuxième mythe : apprendre l’écriture est facile, rapide et naturel

Il est clair qu’apprendre à écrire est loin d’être naturel; cet apprentissage, souvent difficile pour un grand nombre de personnes, peut durer toute une vie. Les résultats de recherche en psychologie cognitive ont mis au point un modèle qui montre clairement à quel point l’écriture est un processus complexe.

Écrire, cela consiste à planifier, rédiger et réviser tout en gardant en tête la syntaxe, l’orthographe, la grammaire, le vocabulaire et surtout la cohérence du texte afin que son message soit compris par son lecteur. Toutes ces opérations quasi simultanées se passent dans la mémoire de travail, qu’on appelle aussi la mémoire à court terme. La capacité de cette mémoire est limitée et le scripteur se retrouve donc rapidement en état de surcharge cognitive; son cerveau en a beaucoup à gérer à la fois.

Je viens de décrire ce qui se passe dans le cerveau d’une personne unilingue. Imaginez ce qui se passe dans celui d’une personne qui doit jongler avec la connaissance de deux langues. Cela peut à la fois faciliter le processus si le bilingue maitrise bien ses deux langues, mais cela peut aussi le rendre encore plus difficile à gérer.

Apprendre à écrire consiste donc à utiliser des stratégies de gestion efficace de ce processus complexe, à développer des automatismes en ce qui a trait à l’orthographe et à la grammaire et à acquérir un vocabulaire propre au langage écrit. Je le répète : cet apprentissage peut durer longtemps et il est normal que les jeunes qui entrent au collège ou à l’université n’aient pas entièrement maitrisé cette compétence complexe. C’est la raison pour laquelle la plupart des institutions postsecondaires prennent des mesures concrètes pour que les jeunes puissent continuer cet apprentissage. Aux trois campus de l’Université de Moncton, il y a, entre autres, des Centres d’aide en français, des tuteurs et des mentors pour permettre aux jeunes d’améliorer leur langue écrite.

Ce qui m’amène au troisième mythe : pour aider les jeunes à améliorer leur langue écrite, il faut leur dire qu’ils sont faibles

Il est reconnu que l’anxiété joue un rôle négatif dans l’apprentissage. En effet, cette anxiété prend de l’espace dans la mémoire de travail qui devient encore plus surchargée. Se faire dire qu’on écrit mal génère souvent cette anxiété. Ce genre de dénigrement est très néfaste pour les apprentis scripteurs surtout quand on cible une population en particulier, les Acadiens par exemple, selon la théorie de la menace du stéréotype.

La menace du stéréotype est une théorie qui explique que certaines personnes appartenant à une catégorie sociale entachée de stéréotypes (les femmes ne sont pas bonnes en mathématiques, par exemple) réussissent moins bien lors d’une épreuve mesurant cette habileté. Selon cette théorie, qui a été vérifiée auprès de divers groupes sociaux dans différents contextes, le seul fait de rappeler la catégorie sociale à laquelle elles appartiennent empêcherait certaines femmes de réussir aussi bien qu’elles le pourraient en mathématique.

Josée LeBlanc et Ann M. Beaton ont mené une expérience afin de vérifier les effets du rappel de la catégorie sociale Femme ou Acadienne avant une épreuve mesurant les connaissances en français de 43 jeunes femmes d’origine acadienne. Ces jeunes femmes, de compétences équivalentes en français au départ, ont été réparties en trois groupes et elles ont répondu au même questionnaire. Or, le groupe où l’on posait des questions pour évoquer la catégorie sociale acadienne avant l’épreuve (Es-tu d’origine acadienne? Québécoise? Autre? As-tu fêté le 15 aout? etc.) a significativement moins bien réussi l’épreuve que le groupe témoin ou le groupe où l’on évoquait la catégorie Femme.

Les résultats de cette étude confirment ce que les nombreux travaux d’Annette Boudreau et de Lise Dubois ont documenté : les jeunes Acadiens vivant dans les régions où le français est minoritaire ont tendance à se dévaloriser lorsqu’ils ont à évaluer leurs pratiques linguistiques, et ce, peu importe leur compétence. Est-ce que les discours médiatiques négatifs récurrents depuis plusieurs années contribuent à accentuer ce sentiment d’insécurité linguistique chez la population acadienne en général et les jeunes en particulier? Je n’ai pas de réponse précise à cette question importante.

Mon objectif était simplement de réfuter des idées qui circulent depuis longtemps au sujet de la qualité de la langue et de faire réfléchir les individus bien intentionnés qui s’estiment bien placés pour parler de la langue française parce qu’ils la maitrisent relativement bien. Ces personnes ont le droit légitime, comme locuteurs francophones amoureux de la langue, de discuter de cette langue qui est la leur. Toutefois, là où l’on fait parfois erreur, c’est que la maitrise de la langue n’amène pas la connaissance des processus affectifs, cognitifs et sociaux qui régissent l’apprentissage de cette langue. Ces processus deviennent encore plus complexes en contexte bilingue pour la population minoritaire. Je crains que si l’on continue la propagation des trois mythes mentionnés ci-haut, on pousse les jeunes francophones vers l’assimilation, comme cela s’est produit déjà chez plusieurs qui ont fui vers les écoles ou les universités anglophones.

Maintenant que l’on sait que les jeunes écrivent probablement aussi bien (ou aussi mal?) que les générations précédentes, que l’apprentissage de l’écriture est un processus complexe et qu’il est contreproductif de dire aux apprentis scripteurs qu’ils sont faibles, je propose de rechercher des solutions qui ne seront pas toujours faciles à identifier et qui exigeront des efforts soutenus. En effet, l’apprentissage de la langue écrite doit d’abord passer par l’acquisition d’une langue orale qui débute au berceau. Il nécessite ensuite que l’enfant développe le gout de la lecture, découvre le plaisir de l’écriture, etc.

Dans un prochain article, je discuterai d’autres mythes dans l’apprentissage de l’écriture et je proposerai des pistes de solutions concrètes pour motiver les élèves de tout âge à faire évoluer cette langue.
Sylvie Blain, Ph.D. en didactique du français, spécialisation en apprentissage de l’écriture
Professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Moncton, NB, Canada

Références:
Boudreau, A. (1991). Les rapports que de jeunes Acadiens et Acadiennes entretiennent avec leur langue et avec la langue. Égalité, 30, 17-37.
Boudreau, A. et Dubois, L. (1991). L’insécurité linguistique comme entrave à l’apprentissage du français. Revue de l’Association canadienne de linguistique appliquée, 13(2), 37-50.
Boudreau, A. et Dubois, L. (1992). Insécurité linguistique et diglossie : étude comparative de deux régions de l’Acadie du Nouveau-Brunswick. Revue de l’Université de Moncton, 25(1/2), 3-22.
Boudreau, A. et Dubois, L. (2001). Langues minoritaires et espaces publics : le cas de l’Acadie du Nouveau-Brunswick. Estudios de Sociolinguistica, 2(1), 37-60.
Establet, R. et Baudelot, F. (1989). Le niveau monte : réfutation d’une vieille idée concernant la prétendue décadence de nos écoles. Édition du Seuil, p.12.
Flower, L. and Hayes, J.R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication. 32 (4) : 365-387.
LeBlanc, J. et Beaton, A.M. (2011). Les facteurs qui influent sur le rendement à une tâche de français chez les femmes d’origine acadienne : évocation de catégories sociales et confiance dans son rendement. Éducation francophone en milieu minoritaire, 6(1), p. 1-15.